Qué es la investigación narrativa (Turno)

¿Qué es la investigación narrativa? 1. ¿Qué es la investigación narrativa? La llamada investigación narrativa significa que el propio investigador ("yo") "narra" una serie de eventos educativos que ocurrieron durante su propia investigación: incluyendo cómo se planteó el problema en estudio, cómo "yo" intenté resolver el problema después; ¿Se planteó el problema? Después de diseñar una solución a un problema, ¿qué obstáculos encontré para resolver el problema? ¿Está realmente resuelto el problema? Si el problema no se resolvió o no se resolvió bien, ¿qué nuevas estrategias adopté o qué nuevos problemas encontré? Cuando "yo" describo una serie de "eventos educativos" durante el proceso de investigación, "yo" ya estoy "pensando" o "reflexionando" durante el proceso narrativo, lo que también transforma "mi enseñanza experiencial" en algún tipo de enseñanza de "reflexividad". ". Es más, cuando "yo" me describo así, "yo" ya estoy recopilando e interpretando materiales de investigación. El contenido narrativo también constituye la investigación que puedo publicar públicamente. Este tipo de informe de investigación transforma los informes de investigación "argumentativos" y "explicativos" anteriores en algunas experiencias narrativas, "prosa", "escritas a mano" y coloquiales, que son más relevantes. Como dijo el Dr. Chen Xiangming, es fácil "promover a personas con experiencias similares a través del reconocimiento". En general, las características básicas de esta "investigación acción narrativa" son: primero, cuento mi propia historia, no las historias de otras personas. Tal como lo diseñó Whitehead, obviamente se adopta el estilo de escritura en primera persona de "I". En este sentido, la investigación sobre cómo narrar es una “investigación autobiográfica” a la que la investigación narrativa presta especial atención. En segundo lugar, la investigación narrativa educativa cuenta un "pasado" y un evento educativo completado, más que una perspectiva o alguna indicación del futuro. Lo que informa es una práctica educativa "real", más que un "debería" de una ley educativa o una "posible" imaginación educativa. Esto también hace que el título exprese la investigación narrativa en “tiempo pasado”.

En tercer lugar, los informes del Instituto de Narrativa Educativa son a menudo una serie de eventos educativos reales en el proceso de investigación en el que participé.

En cuarto lugar, el "incidente educativo" descrito tiene una cierta "trama", que equivale a las "cuestiones ramificadas" planteadas por McNeff. Los "problemas de sucursales" exhiben cierta complejidad accidental, lo que hace que las personas se sientan repentinas y tortuosas, y también reales y confiables. Quinto, la investigación narrativa educativa utiliza métodos de investigación inductivos en lugar de métodos de investigación deductivos para obtener ciertos conocimientos o creencias educativas. Este método de investigación inductivo hace de la investigación narrativa un cierto camino de "teoría fundamentada" para promover teorías educativas relevantes. En segundo lugar, inspirado por los expertos británicos en investigación-acción Whitehead y McNeff, nuestro método anima a los profesores a hablar sobre los problemas del "yo" en primera persona durante la investigación docente en la escuela. ¿Cómo puedo encontrar una solución a este problema? En el proceso de resolución de este problema, ¿tuve algún "problema de ramificación" o "incidentes educativos" específicos? ¿Qué sentimientos emocionantes o amargos tuve "yo" durante este proceso? ¿Estoy bien o encuentro resistencia? 1. Contar las propias historias educativas de los docentes. Cuando los docentes cuentan sus propias experiencias, acontecimientos o historias educativas en primera persona, encontramos que el “informe de investigación” presentado por el docente es casi su “autobiografía educativa”. La única diferencia con las autobiografías generales es que se centran en los antecedentes familiares y la experiencia de crecimiento; la "autobiografía educativa", como informe de investigación-acción, cuenta todo lo posible sobre la propia experiencia de crecimiento, pero principalmente cuenta lo que sucedió durante el proceso de investigación-acción. Los acontecimientos despertaron nuestro interés. Solíamos pensar que en la investigación sociológica sólo existía un "método biográfico" (incluido el "método autobiográfico"). En el pasado, este "método biográfico" sólo se consideraba un material poco común para recopilar la historia de vida personal y comprender el estado psicológico de las partes. Ahora los “informes de investigación” de los profesores nos recuerdan que el “método biográfico” hace más que eso. En particular, la "biografía educativa" desarrollada en el camino de la investigación-acción contiene inherentemente el espíritu de la investigación-acción. En el proceso de describir la historia de vida educativa personal, los profesores en realidad están reflexionando sobre sus propias experiencias de vida educativa. Reflexionar sobre qué acontecimientos educativos ocurren en nuestra propia enseñanza. Esta narrativa lleva a los docentes al ámbito de la “enseñanza reflexiva”. Llevamos muchos años aconsejando a los profesores que pasen de la "enseñanza experimental" diaria a la "enseñanza reflexiva", pero parece que todavía no hemos encontrado una estrategia que les permita "reflexionar" sobre cómo pasar a la "enseñanza reflexiva". Los informes de investigación autobiográfica de los docentes nos recuerdan que el proceso narrativo de este acontecimiento educativo es ya una verdadera "enseñanza reflexiva".

Evidentemente, cuando un docente se convierte en un "profesor reflexivo", no sólo "participa" personalmente en la investigación, sino que también obtiene "comprensión" y "mejora" de sus conductas y conceptos educativos a través de la reflexión. Cuando los lectores y oyentes leen esta historia de vida sobre "personas", es fácil obtener "* * *". Aquí se cuida un poco el espíritu de "participación" y "mejora" enfatizado por la Investigación-Acción. Cuando los profesores describen sus propios informes de "biografía educativa", debido a que describen su historia de vida educativa personal, ven un evento educativo específico desde la perspectiva de la historia de vida. Devuelve eventos educativos específicos a la vida educativa real. Hasta cierto punto, es una corrección y ajuste al fenómeno de “ver cosas pero no personas” en investigaciones educativas anteriores. Reduce los "eventos educativos" a "problemas humanos" y los devuelve al "mundo de la vida" de las personas, lo que muestra en cierta medida el espíritu "sistemático" de la investigación-acción. Este tipo de informe de investigación al estilo de una "autobiografía educativa" no es un diario privado en el sentido general. Los maestros no registran eventos o experiencias educativas que sean inapropiadas para el debate público. Los profesores hablan de sus eventos educativos o experiencias en la investigación-acción para obtener discusiones "abiertas" dentro del grupo cooperativo o en un ámbito más amplio y para aceptar la evaluación y sugerencias del grupo cooperativo. De hecho, dado que la "autobiografía educativa" es un "informe de investigación", se ha asumido que esta "autobiografía educativa" puede discutirse abiertamente, lo que hace que la "autobiografía educativa" contenga el espíritu "abierto" de la investigación-acción. Por lo tanto, comenzamos a sugerir que los docentes “cuenten sus propias historias educativas” en forma de narrativas en primera persona. Nuestro supuesto básico es que la investigación de los docentes “cuenta historias educativas”. Cuando aconsejamos a los profesores que cuenten sus propias historias educativas, descubrimos que no tienen que confiar ciegamente en los sistemas conceptuales y técnicas lógicas tradicionales. Descubrimos que los acontecimientos educativos narrados por los profesores han cambiado y se han vuelto "interesantes", "vívidos" y "llenos de vitalidad" en comparación con los "documentos educativos" escritos por los profesores. Vuélvete "cotidiano", "amigable", "realista"; vuélvete más bello, legible, encantador, conmovedor, inspirador, divertido, alegre, maravilloso, musical, encantador, espiritual, empático y evocador. Fascinó a los posteriores Heidegger y Foucault con sus ensayos, novelas, poemas y diarios (que significa "erudito famoso"). ¿Puede la investigación-acción docente adelantarse a esta tendencia en educación? Esto es algo en lo que hemos estado pensando. Quizás el espíritu no sea importante. Lo importante es que en el proceso de contar sus propias historias educativas, los profesores cambian de "enseñanza por experiencia" a "enseñanza reflexiva" y convierten los problemas que ocurren en la enseñanza diaria en "enseñanza orientada a problemas". 2. ¿Cuándo podrán los profesores contar sus propias historias educativas? Las oportunidades de los docentes para contar sus historias educativas dependen de sus acciones. Cuando los profesores analizan sus propias prácticas y conceptos educativos desde la perspectiva de un investigador y surgen "problemas educativos", significa que han comenzado a acumular "historias educativas" para sí mismos. La “historia educativa” del docente comienza cuando el docente descubre el “problema educativo”. El proceso en el que los docentes continúan prestando atención y dando seguimiento a un tema educativo es el proceso en el que los docentes “subjetivizan” el tema. Es decir, los docentes comienzan a desarrollar sus propios “relatos educativos”. La investigación-acción hace hincapié en la solución de los problemas propios de los profesores, de los problemas reales y de los problemas prácticos. Sin embargo, no todos los "problemas" de enseñanza constituyen "temas" de investigación sólo cuando los profesores continúan prestando atención a un problema de enseñanza significativo (es decir, "seguimiento" de los problemas), y sólo cuando los profesores "diseñan" cuidadosamente ideas para resolver problemas, diariamente. Los "problemas" de la enseñanza pueden transformarse en "temas" de investigación, y la "conciencia del problema" de los profesores puede elevarse a "conciencia del tema". Una vez que se realiza un seguimiento y se formula la pregunta, se puede convertir en un tema. Enfatizar que los "problemas" se rastrean y diseñan significa que los "temas" de investigación provienen de las propias prácticas docentes de los docentes, y la forma en que se generan los "temas" es a menudo "de abajo hacia arriba" en lugar de "de arriba hacia abajo". en el aula "problemas reales" en lugar de "problemas imaginarios". El énfasis en rastrear y diseñar "problemas" también significa que la investigación-acción no trata de "resolver problemas al azar". Aunque los profesores nunca han estado lejos de la "resolución de problemas" en su vida docente diaria, si los profesores sólo utilizan su experiencia diaria y sus estrategias habituales para resolver problemas en lugar de intentar "diseñar" y luego tomar "medidas" y continuar. Este tipo de resolución de problemas no es investigación. El énfasis en el seguimiento y diseño de "problemas" distingue la "conciencia del problema" en la enseñanza diaria y la "conciencia del sujeto" en la investigación-acción. Sin embargo, esto no significa que la “conciencia del problema” no sea importante. En la enseñanza de la investigación, los obstáculos comunes pueden ser "una conciencia del sujeto demasiado débil" o una "conciencia del sujeto demasiado fuerte".

En el proceso de resolución de problemas de enseñanza diarios, "de abajo hacia arriba" no es bueno para captar algunos "temas de investigación" clave dignos de diseño e investigación. Debido a la falta de la investigación y el diseño necesarios, aunque esos problemas diarios de enseñanza se resuelven constantemente, a los profesores les resulta difícil cambiar sus conceptos y comportamientos de enseñanza en su conjunto. Por el contrario, los profesores con "conciencia subjetiva demasiado fuerte" a menudo sólo están interesados ​​en "temas candentes", "grandes temas" y "de arriba hacia abajo". Hacen la vista gorda ante los problemas prácticos de su vida docente diaria o "no existe nada bueno". La consecuencia de estar satisfecho con "grandes preguntas" y "grandes temas" es ignorar y menospreciar los problemas reales que suceden todos los días en el aula, lo cual resulta realmente confuso. El proceso de generación de los "temas" estudiados por el Instituto Acción Eficaz consiste en que los docentes descubran algo digno de "investigación" y "diseño" en el proceso de resolución de una gran cantidad de problemas aleatorios.